这一包含关系不仅体现在时间上，而且体现在空间上。因为：其一，从抽象的时空维度考虑，程序强调“先后次序”，因而更多地具有时间轴的基本含义，而过程涵盖“发展经过”，突显发展的始末及发展的环境，因而整体地具有时间轴和空间轴的集成含义；其二，从具体的时空维度考虑，程序涉及的范围较小，一般指某一件具体的事情；而过程涉及的范围较大，既可指某一件微观层面的事情，更可指某一个宏观层面的事物。

由此，准确地理解和把握程序与过程的内涵、区别及其关联，对于与职业工作过程紧密相关的职业教育的课程开发，有着特别重要的意义。

关于程序与过程的思考

第一，从信息技术角度审视。程序是指挥电脑动作的一段代码，从被程序员编写创建伊始，程序就始终存在且与保存介质无关，是一种编码形式的符号，换句话说，它是没有生命周期的。程序的客观性表现在：无论用光盘、磁盘，还是用纸张、手册保存，都是同一个程序，即使被删除，也不意味着程序消失，因此，程序是一个既不占用任何系统资源，也不完成任何实际工作的静态概念。而过程则是电脑运行的一种工作状态，从获得电脑的系统资源，程序被启动并执行直至程序被关闭，过程是一个正在工作的程序，换句话说，它是有着生命周期的。过程的生命性表现为：每一个过程都是程序运行的一个实例，而同一个程序可以有多个实例同时运行，故尽管多个实例运行的过程不同，却指向同一目标且遵循规定程序的普适规则。因此，过程是一个动态的概念。由此，可以认为，程序是静态的，当系统不调用程序的时候，程序就是一段代码；过程则是动态的，当系统分配给程序以资源并被调用时，程序就会成为一个过程(参见百度)。这里的哲学意义在于：代码存在是因为调用存在，故程序因过程才得以显现。

第二，从质量管理角度审视。程序是“为进行某项活动或过程所规定的途径”，一个程序可以形成文件，也可以不形成文件；当程序形成文件时，通常称为书面程序或形成文件的程序，因此，含有程序的文件常被称为程序文件(ISO 9001)。而过程则是“一组将输入转化为输出的相互联系和作用的活动”，一个过程的输入通常是其他过程的输出；一个组织为了增值通常对过程进行策划并使其在受控制条件下运行；而对那些制成品是否合格、不易或不能经济地进行验证的过程，通常称之为特殊过程(ISO 9001)。由此，可以认为，程序是文件，它可被视为已规定途径的活动，比较容易验证；过程则是执行，它可被视为经策划而可控的活动，可能难以验证。这里的哲学意义在于：文件存在是因为执行存在，程序因过程才得以显现。

第三，从工作过程角度审视。程序强调企业工作“端到端”的串行逻辑性，是企业生产或管理中固化的工作步骤，是规范职业具体的工作过程要素，即工作对象、内容、手段、组织、产品、环境的之间关联和作用的过程控制标准。而过程则强调企业工作“端到端”的并行逻辑性，是企业完成生产或管理目标的全部活动，是实现职业具体的工作过程，从输入即工作任务到输出即工作成果之间的可能运行状态。由此，可以认为，程序是一个强调“先后次序”的表述，指出任务与目标之间的工作“应该怎样必须怎样”，具有基于客观规定的强制性的特点；而过程则是一个强调“来龙去脉”的表述，指出任务与目标之间的工作“可以这样可以那样”，具有基于主观思考的开放性的特点。这里的哲学意义在于：次序存在是因为来去存在，程序因过程才得以显现。

综上所述，程序一般是指已经被规范化或被予以明确指令性要求的过程，是一个通过主观加工且被实践证明有效的固化的过程，或者说，程序本身可被视为一个指令性的过程；但过程则不一定是指被规范化或被予以明确指令性要求的程序，而是一个经过有效控制且有可能面对未来的形成中的程序，或者说，过程本身可被看作一个指导性的程序。

这意味着，程序是多个过程抽象归纳的结果，而过程则是每个程序具象演绎的活动；程序更多地体现为静态的图式，而过程则更多地体现为动态的运行；程序是纪录成熟过程的载体，而过程是诞生创新程序的摇篮；所有的程序都是通过过程完成来实现的，而所有的过程都是通过程序来传承的。程序和过程的关系犹如剧本与演出的关系，程序存在是因为过程存在而得以显现，这就是对程序与过程的哲学思考。

关于程序性知识与过程性知识的思辨

从对程序与过程的内涵、区别及其关联的思考出发，职业教育课程内容选择的标准就成为一个必然的话题。经典的教育心理学认为，人类掌握知识的表征形式可以分为两种类型：陈述性知识与程序性知识(安德森)。这里所谓陈述性知识，是关于事物及其关系的知识，或者说是关于“是什么”的知识，包括对事实、规则、事件等信息的表达。而所谓程序性知识，是关于完成某项任务的行为或操作步骤的知识，或者说是关于“怎样做”的知识，包括为了进行信息转换活动而采取的具体操作程序。然而，对程序与过程的审视表明，程序性知识与过程性知识也是既有联系又有区别的：程序性知识是过程性知识的外显，而过程性知识是程序性知识的实质。那么，职业教育课程内容选择的标准是以程序性知识为主、陈述性知识为辅，还是以过程性知识为主、陈述性知识为辅呢?要回答这一问题，有必要进一步廓清程序性知识与过程性知识之间的区别及联系。

第一，从知识的再生与产生角度思考。其一，程序性知识的一类是“动作系列知识”。所谓动作系列指的是为达到某个目标所采取的一系列行为或认知动作。它的一个重要特征是由一系列步骤构成，学习者必须有意识地执行每一步，一次执行一步，进而按部就班地完成这一整体动作系列；它的另一个重要特征是在一开始时效率低，学习者伴随着练习增加逐步自动化，进而不假思索地执行这一动作系列，形成所谓定势效应(set effect)。显然，这是一种通过学习对所规定的动作系列加以复制并重现原程序的“再生性”的知识。其二，程序性知识的另一类是“模式再认知识”。所谓模式再认知识指的是对新情境下刺激的模式进行再认和分类的能力。它的一个重要特征是学习者通过类比和建模——形成非符号概念的学习过程，进而识别基于某种概念的一个新事物；它的另一个重要特征是学习者通过概括和分化——掌握符合某个行为或某个规则的条件的学习过程，进而识别基于某个条件的一个新事物，

形成所谓产生式系统(如果……那么……)。所以，模式再认知识突显过程性。显然，这是一种通过学习将所构建的思维模式进行迁移而诞生新程序的“产生性”的知识。

这意味着，定势效应的知识是程序性的，是课程开发的基础；而产生式系统的知识是过程性的，是课程开发的核心。显见，前者为规定程序执行之中容易观察并重在习得的动作技能，具有程序外在性；而后者则更多是在执行过程发生之中不易观察重在迁移的心智技能，更具过程自在性。前者可以用一定的框架性语言解释，而后者却很难用语言阐述，但后者建筑在前者基础之上且涵盖前者。这表明，采用过程性知识的表述要比使用程序性知识的表述更为全面。

第二，从知识的形式与内容角度思考。其一，程序性知识有自身的存在形式，关注知识内容的各种要素的结构及内容的内外在表现形态，且通过动作步骤的方式加以确定并予以呈现。它的一个重要特征体现在从陈述性知识的表征转换成程序性知识表征的自动化动作的程序化步骤；它的另一个重要特征体现在把若干产生式整合为一个产生式、把简单产生式系统整合为复杂产生式系统的程序合成步骤。所以，知识形式通过步骤外化。显然，这是一种以格式化的形式存在的程序性知识。其二，程序性知识也有自身的存在内容，关注知识内部各种要素的总和并视其为知识存在和发展的基础，且借助模式识别的方法对内容加以甄定并予以呈现。它的一个重要特征体现在学习者对特定的内部或外部不同的刺激模式进行辨别和判断从而抽取共同特征的概括化过程；它的另一个重要特征体现在学习者通过比较探求多个刺激之间差异的分化过程。所以，知识内容经由过程呈现。显然，这是一种以实质化的内容存在的过程性知识。

这意味着，以程序呈现的知识形式，使课程开发的结构具有相对稳定性；而以过程呈现的知识内容，使课程开发的运行具有动态开放性。显见，前者是知识的形式存在，具有结构展开的程序性特点；后者是知识的内容存在，具有运行涌现的过程性特点。后者依附于前者，离开形式，内容就无载体；前者依赖于后者，离开内容，形式就无意义。知识形式可以有形的外表表达，但离开知识的内容便成“空洞”。故内容居于主导地位：内容决定形式，形式为内容生。这也表明，采用过程性知识的表述要比使用程序性知识的表述更为全面。

第三，从知识的共性与个性角度思考。其一，程序性知识既要关注共性的一般方法意义上的“怎样做”，还要关注个性的特殊方法意义上的“怎样做”。这里强调的所谓共性，其重要特征体现为“怎样做”的一般方法。它由陈述性阶段、程序化阶段和自动化阶段组成。显然，这个一般方法没有完全脱离“先有概念再有实践”的、基于概念——实践的“规——例”路径，是外生性的程序。而这里强调的所谓个性，其重要特征体现为“怎样做”的特殊方法。它在遵循共性的一般方法的“怎样做”的基本原则基础之上，更加突显以个性经验呈现的特殊方法的“怎样做”，坚持“经历实践生成概念”的、基于实践——概念的“例——规”路径，是内生性的过程。其二，程序性知识既要关注共性的一般策略意义上的“怎样做更好”，更要关注个性的特殊策略意义上的“怎样做更好”。这里强调的所谓共性，其重要特征体现为“怎样做更好”的一般策略。它指的是信息加工与执行的策略，包括对信息的表征、组织、存贮、提取的过程，旨在获得对自动化操作步骤进行迁移的共性知识，是延展性的过程。而这里强调的所谓个性，其重要特征体现为“怎样做更好”的特殊策略。它指的是信息反思与建构的策略，包括对信息的分析、归纳、提炼、概括的过程，旨在获得对自动化操作步骤进行创新的个性知识，是独创性的过程。

这意味着，习得“怎样做”的一般方法和“怎样做更好”的一般策略的程序性知识，是课程开发的基本指向；而获取“怎样做”的特殊方法和“怎样做更好”的特殊策略的过程性知识，是课程开发的高级指向。显然，前者是根据既有程序执行的显性获得，而后者为应对未来过程运行的隐性准备。前者是易于描述的具体的实然状态，而后者却是很难言传的心理状态。但后者构筑在前者的平台之上。这仍表明，采用过程性知识的表述要比使用程序性知识的表述更为全面。

总而言之，程序性知识具有基于前人经验的外在客观规定性，可以用程序性语言表达；而过程性知识具有基于自我经验的内在主观能动性，很难用程序性语言表达。“只能意会，无法言传”，或许就是过程性知识比陈述性知识更有魅力之处。因此，当前工作过程系统化的课程开发中，以学习领域表述的课程门类，必须遵循认知学习规律与职业成长规律，故必然具有标准意义的程序性特征；而以学习情境表述的单元载体，则必须满足可迁移、可替代和可操作的要求，故必然具有动态意义的过程性特征。

“人类开始从欣赏过程到着手在过程上做文章，不断地发现事物的起因、不断地研究事物的特性和规律、不断地研究过程并将过程转化为程序。从事物的起因起源到事物的特点和规律，从实践经验体会到事物的发展过程，从发展过程到开展工作的法定程序，从而实现对社会、对工作、对事物的有效控制”(六西格玛品质论坛)。所以，“过程导向是现代职业教育的核心”(Schemme)，“在课程内容的选择中，也就格外关注过程性知识。其理由为过程性知识具有独特的教育价值”(袁海泉、刘电芝)。因此，职业教育工作过程系统化的课程改革，既要在学习领域即课程体系的开发中，显现再生的、形式的和共性的程序性知识的特征；更要在学习情境即课程单元载体的选择上，重视产生的、内容的和个性的过程性知识的特征。有鉴于此，职业教育的理论与实践表明，职业教育课程内容选择的原则，应该以过程性知识为主、陈述性知识为辅。这是因为，倘若说，过程是程序的家，那么可以说，过程性知识是程序性知识的家。

（作者：姜大源，原载于《中国职业技术教育》2008年第28期）