摘要：高等职业教育是我国高等教育的重要组成部分，只有明确高等职业教育的类型、层次和作用定位，高等职业院校才能健康、可持续地发展。
近10年来，我国高等职业教育规模快速增长，已经成为我国高等教育中的重要力量。到2005年底，高职高专院校的数量已经达到1147所，占全国高校数量的61．4％；高职在校生796万，占全国高等学校在校生总量的45.7%;2005年高职高专学校招生人数为290．7万，占当年普通高等院校招生人数的53．2％。
数据主要来源：2000-2006年全国教育事业发展统计公报（教育部）
高等职业教育的发展为我国的政治经济建设，社会发展做出了重要贡献。十年来高职院校毕业生累计超过800万人，培养了大批面向生产、建设、服务和管理第一线需要的高技能人才，为“中国制造”提供了广泛的人力资源，为我国走新型工业化道路，推进产业结构调整和经济增长方式转变，加快发展先进制造业和现代服务业做出了重要贡献。1996年我国高等教育毛入学率为6％左右，2002年达到15％．2006年已上升到22％。高职教育的快速发展在我国高等教育大众化进程中起到了基础性与决定性的作用，为提高全民素质做出了重要贡献。高等职业教育“以服务为宗旨，以就业为导向”的思想，既满足了社会需求，又满足了个性需求，为促进我国现代化的进程，减少城镇失业人口，加快农村剩余劳动力转移，解决民生问题，建立和谐社会做出了重要贡献。
但是，长期以来，对高等职业教育的认识还存在许多不正确的看法，特别是由于对高等职业教育的定位认识不清晰，以至高等职业教育内部，对此问题的认识都存在误区，结果导致办学模式、培养目标和教育教学方式发生偏差，影响了高等职业教育的发展。
一、明确高等职业教育在教育层次中的类型定位。是高等职业教育存在的基础
类型，是“具有共同特征的事物所形成的种类”，所谓教育类型指的是基于相同教育特征的教育种类。在我国，高中教育阶段有普通高中和职业高中，以及中等专业学校或技工学校等教育机构，这意味着基于机构的普通中等教育和中等职业教育的教育活动，是两种类型的中等教育，是高中阶段教育的两种不同的教育类型。同样，高中后的高等教育阶段，有学术性大学、工程性大学，以及应用性大学、职业性大学，如职业技术学院等。如果把学术性大学和工程性大学统称为普通高等教育的话，那么职业技术学院这样的职业性大学则被称为高等职业教育。从人才培养目标的本质考虑，倘若把应用性大学也纳入高等职业教育范畴的话，那么在高等教育阶段，也存在着基于机构的普通高等教育和高等职业教育这两种教育活动。
教育类型不同的第一标志，在于培养目标的不同。高等职业教育是就业导向的教育，因此，对高等职业教育来说，就业导向这一培养目标是显性存在的。同样，对普通高等教育，就业导向这一培养目标，却是非显性存在的。由此，培养目标指向“高技能人才”培养的高等职业教育，应遵循基于职业属性的教育规律：融职业性的社会需求与教育性的个性需求于一体。由这一目标决定的教育规律，既体现在校企合作、工学结合等宏观层面，又体现在专业建设的职业分析、课程开发的工作过程导向、教学实施的行动学习、实习实训的职业情境、学习评价的需求定向和师资培养的“双师”素质等微观层面。
教育类型不同的第二标志，在于课程内涵的不同。高等职业教育的规律集中体现在致力于实现职业教育培养目标的实施计划——课程结构的特征之中。形式为内容服务。职业教育基于工作过程系统化的动态的课程结构，不同于普通教育基于学科知识系统化的静态的课程结构，它同样具有普适性意义。联合国教科文组织1997年推出的“国际教育分类”，将高等教育阶段面向“理论基础、研究准备、进入需要高技术要求专门化”的普通高等教育，称之为5A教育，与之相应的是基于知识储备的课程；而将面向“实际的、技术的、职业的”，即“定向于某个特定职业的”高等职业教育，称之为5B教育，与之相应的是基于知识应用的课程，这两类教育是以课程为依据分类的。
模糊不同教育类型的培养目标，混淆不同教育类型的课程内涵，将会导致处于发展中的高等职业职业教育的衰落。在我国“学而优则仕”的传统文化影响下，在现代化教育资源还不十分丰富的情况下，如果高等职业教育的课程建设与普通高等教育没有区别，例如，若职业技术学院汽车专业的培养目标和课程结构与学术性大学没有区别，那就意味着学术性大学可以替代职业技术学院。换句话说，如果普通高等教育可以取而代之，则高等职业教育就没有存在的理由。因此，只有清醒地把握自己的类型定位，使高等职业教育在系统特征上成为无法替代的教育类型，高等职业教育才能够生存。
二、明确高等职业教育在教育类型中的层次定位。是高等职业教育发展的空间
层次表现为具有相属关系之事物的次序，诸如重叠、高低、递进和表里等结构形态，是相属事物组成的系统内部结构不同等级的范畴。教育层次则指的是基于递进教育结构的教育范畴。在我国，已经构建了一个涵盖初等、中等和高等职业教育的系统。初等职业教育是属于义务教育的初中阶段的职业教育，这是因为中国作为一个发展中的大国，经济发展的梯度性决定了在老少边穷地区，为使部分适龄初中毕业生具有一定的职业技能，还需开办一定数量的初等职业学校。高中阶段的中等职业教育，是中国培养技能型人才的主体，目前在校生已占高中阶段的42％。而高等教育阶段的高等职业教育，则是培养高技能人才或技术应用型人才的摇篮，近年来发展迅速，学校数已占高等学校总数的三分之二左右。世界上这一独一无二的由纵向递进的三个层次组成的职业教育系统，清晰地表明，职业教育作为一种教育类型，存在着因循自身进化规律的运行时空。这就是所谓职业教育类型中的教育层次的概念。
教育层次不同的第一标志，在于教育功能的差别。就业导向的职业教育的培养目标，以其鲜明的职业属性，诠释了职业教育的教育功能的层次与劳动分工的层次之间所存在的天然而紧密的联系。职业活动的专业化，使得工作岗位对从业人员的能力要求呈现层次性的特点，这种层次性集中表现为工作过程的复杂程度。高等职业教育的教育功能比中等职业教育“高”，高就高在高等职业教育的毕业生所从事的工作岗位的综合、全面程度及其所显现的责任、价值功能，高于中等职业教育毕业生所从事的工．作岗位，实质上反映了工作过程复杂程度的高低。也就是说，高等职业教育与中等职业教育在教育活动的功能层次上的差别本质上是真实职业活动功能层次的本源性映射。
教育层次不同的第二标志，在于教育内容的差别。就业导向的职业教育的课程内涵，以其鲜明的职业属性，显现了职业教育的教育内容的层次与工作范畴的层次之间所存在的必然而具体的联系。职业活动的作用域和集成度，使得工作岗位对从业人员的活动范畴呈现层次性的要求。这种层次性集中表现为工作过程的深度广度。高等职业教育的教育内容比中等职业教育“高”，高就高在高等职业教育毕业生要有能力驾驭策略层面的工作过程，而中等职业教育的毕业生一般只需有能力把握经验层面的工作过程。经验层面的职业活动往往是“点”和“线”的，策略层面的职业活动则常常是“面”和“体”的，实质上反映了工作过程深广程度的大小。也就是说，高等职业教育与中等职业教育在教育活动的内容层次上的差别，本质上是真实职业活动内容层次的整合性迁移。
模糊不同教育层次的教育功能，混淆不同教育层次的教育内容，将会制约处于改革中的高等职业教育的创新。层次是系统的基本属性，每一层次都有自身的质和量的规定，它是对系统结构的“解剖”。一般来说，高一级层次对于次一级层次具有依赖性并具有包含或包容关系，犹如工作过程实施的策略建立在经验之上，一方面表明高等职业教育的教育功能与中等职业教育存在一定的衔接沟通关系，这是系统内部结构有序性决定的层次进化；另一方面显示高等职业教育的教育内容与中等职业教育存在深刻的量质演变关联，前者所要求的理论知识要多于后者，这是系统内部结构的差异性决定的层次进化。但是必须指出两点，一是本末倒置问题。区分高等和中等的前提，不是理论知识的多少，而是职业分析的结果。理论知识的多少，是工作过程分析的“末”，而不是“本”。否则，高等职业教育的教学改革将重归普通教育的模式。二是系统发展问题。层次的产生即“新质”的产生，由原质到新质，系统总是以层次结构变化的形式向前推进的。不同的教育层次具有不同的教育功能和教育内容，这正是职业教育系统完整性的具体体现。因此，只有清醒地把握自己的层次定位，使高等职业教育在系统结构上形成无法取代的教育层次，高等职业教育才能够发展。
三、明确高等职业教育在教育活动中的作用定位，是高等职业教育理性的支撑
培训的教育学指称，是培养、训练，它是由社会机构提供的有组织、有计划、有目的的专门训练活动；或者说，培训是“通过正式的、有组织的或有指导的方式而不是一般监督、工作革新或经验，获得与工作要求相关的知识和技能的过程”(引自陈天希)。英文training一词更多地指出，培训是一种实践性的学习。而教育的教育学解释，专指由教育机构提供的有组织、有目的、有计划的素质培养活动，是传递生产经验和社会生活经验的必要手段，是培养人的一种社会现象；或者说，教育是“有意识的、以影响人的身心发展为直接月标的社会活动”(叶澜)。英文education(源于拉丁语educare，“引出”之意)一词更多的强调，教育是一种引导性的学习。教育和培训的核心都是一种学习，但是并不意味着，教育与培训之间可以画等号。恰恰相反，教育包容了培训，在内涵上与培训存在着许多质性的不同。
由于既存在着显性的，即机构形式的，例如由教育机构或社会机构提供的正规或非正规的教育和培训；又存在着隐性的，即非机构形式的，例如采取自学或家庭方式的教育和培训，这里集中讨论的是显性机构形式的教育和培训之间的区别与差异。
作为培训举办者的社会机构，可以是多元的社会组织，例如企业、学校、社团、机关甚至个人，在实施培训时并不要求其具备强制性的法律上认可的资质；而作为教育举办者的教育机构，却必须是特许的专门组织，例如学校、政府、部分企事业单位或社团等，在实施教育时一定要求其具备强制性的法律上认可的资格。因此，社会机构开展的培训，更多地注重其所代表的组织的利益；而教育机构开展的教育，则更多地关注其所体现的公众的利益。
培训是社会机构面向特定的受众，针对社会发展所特有的专门性问题，通过实践性的训练方式所采取的旨在缩小目标与现状间潜在差距的措施，重点是提高受众满足社会需求的能力，强调工作能力的提升与物化。教育是教育机构面向广泛的受众，针对个性成长所特有的普适性问题，通过引导性的传授方式所采取的旨在夯实现实与未来问发展基础的措施，重点是培养受众满足个性需求的能力，强调人类文明的传递与转化。
总体来看，培训与教育的区别在于：一是在目标层面，培训注重组织近期发展的需要，而教育关注个性长远发展的诉求；二是在内容层面，培训注重实用工作能力的训练，而教育关注系统理论知识的传授；三是在过程层面，培训注重组织自身文化的认同，而教育关注人类普遍价值的张扬；四是在时间层面，培训注重较短期限成效的凸显，而教育关注长期持续效果的延展；五是在结果层面，培训注重专门资格资质的认证，而教育关注学历学位证书的获取；六是在评估层面，培训注重社会需求目标的满足，而教育关注个性需求目标的实现。
显然，培训更多地发挥着改善和提高个体具体的技能、知识、态度、工作能力、工作绩效的作用，它是组织文化的传递，总是与组织的成长紧密相关的；而教育更多地发挥着传承和提升普适的人类道德、科学、技术、知识储备、精神境界的作用(教育研究杂志)，它是人类文明的传递(杜威)，总是与个人的成长紧密相关的。“教育在时空经纬中扮演的就是代际传承和同代传播的任务。这是教育的宿命，更是教育的使命”(王晋、柳海民)。综上所述，培训更多地显现功利的性质，而教育则更多地具备人本的性质。
职业教育意义上的培训与教育，即职业培训与职业教育，其定义和概念也同样具有多种版本(周勇、王川)。但是，职业培训和职业教育，不仅具有与一般教育意义上的培训与教育的共性特征，即：第一，职业教育包含和包容了职业培训，如同联合国教科文组织关于职业教育涵盖技术和职业教育与培训的诠释那样；第二，职业教育意义上的培训与教育的差异也包含和包容了一般教育意义上的培训与教育的区别，而且还更多地凸显了职业培训作为一种培训类型，特别是职业教育作为一种教育类型所具有的鲜明的个性特点。
职业培训，是一种按照不同职业岗位的要求对受培训者进行职业知识与实际技能培养和训练的社会活动。根据受培训者的身份及其培训目标，可将职业培训分为职前培训和职后培训两大类：其一是定位于职前范畴的，旨在使没有职业经历的青年适龄者培养、训练成为具备一定的文化基础知识和技术技能能力的合格劳动者的职业培训；其二是定位于职后范畴的，旨在使具备一定职业经历的在职劳动者训练、提升成为适应新的职业岗位工作任务需要
的劳动者的职业培训。为使论述更加清晰，这里把职前培训作为辨析的重点。基于此，职业培训的基本目标是职业性的，主要是指向委托培训的社会组织(如企业)的需求的，因此，对受培训者来说，是指向社会组织需要的适应性“有业”。
职业教育，则是一种使受教育者获得某种职业或生产劳动所需要的职业知识、职业技能和职业道德的教育(元三)；或者更精确地说，“职业教育是终身教育体系中在基础教育之上为引导部分学生掌握在某一特定职业或职业群中从业所需的实际技能、知识和认识的教育服务”，“职业教育是部分人终身教育和人的全面发展的一个方面、一个阶段、一个重点”(欧阳河)。这表明，职业教育的基本目标既是职业性的，也是教育性的：其一，受教育者要籍此获得从业资格；其二，受教育者也要籍此得以全面发展。因此，对受教育者来说，这既是指向社会组织需要的适应性“有业”，更是指向个性发展需要的主体性“乐业”，尤其是设计性“创业”。
因此，职业培训与职业教育的质性差异是：职业培训指向职业性就业，而职业教育既指向职业性就业，又指向教育性发展。仅仅满足职业资格的需要，仅仅满足工作岗位的就业需要，或者说，要实现社会需求的功利性目标，职业培训完全能做到。而职业教育作为一种教育，还必须满足职业变动的需要，必须满足个性发展的就业需要，或者说，要实现个性需求的人本性目标，职业培训很难做到而职业教育却能做到。然而必须指出，个性需求的满足必须建立在社会需求满足的基础之上，亦即职业教育人本性目标的实现必须建立在职业培训功利性目标实现的基础之上，直白地说，个体发展必须建立在个体就业的基础之上。
在校企合作、工学结合的模式下，职业培训与职业教育这一本质差异突出表现在：
一是实施机构的性质不同——社会机构还是教育机构：所有的企业都有资格开展职业培训，但并非所有的企业都有资格举办职业教育。只有摒弃纯功利性立志为教育做贡献且获得相应资格的企业，才能成为“教育企业”。于是，教育机构的范畴就由学校扩展至企业。二是实施目标的指向不同——被动适应还是主动设计：职业培训的目标主要是适应导向的，但职业教育的目标却是设计导向的。应该跳出对工作岗位的被动适应，使个体通过学习有能力主动设计自己的职业生涯。于是，培养目标就从纯粹的职业人走向完善的社会人。
三是实施行动的重心不同——局部经验还是系统思维：职业培训的实施具有强烈的针对性，但职业教育应关注学生系统思维的训练。必须善于在工作过程的学习中实现技能、知识与价值观的系统整合。于是，学习行为就由局部经验的习得升华为职业综合能力的获取。
四是实施环境的要求不同——复制真实还是集成真实：职业培训注重环境的真实，但职业教育更要求其具备学习功能。强调实训实习基地的建设不是简单地复制企业，而是集真实、仿真与虚拟一体的生产与教育元素的整合。于是，环境建设就会源于真实而高于真实。
五是实施团队的强势不同——单一能力还是综合能力：职业培训师资有较强实践能力，职业教育师资则应有综合教学能力。促进企业实训教师的职业化和学校教师的专业化，提高其基于工作过程的教学过程的设计与实施能力。于是，师资就由一元结构转向双师结构。
六是实施平台的基础不同——项目管理还是教学管理：职业培训常采用项目管理方式，而职业教育则以完备的教学管理系统为基础。借鉴项目管理的灵活性，创建新的专业、课程与教学管理系统是工学结合模式的灵魂。于是，教学管理就由封闭系统重构为开放系统。
对职业培训与职业教育的辨析，并非否定高等职业教育所承载的社会服务功能，如：职业培训的重要性，但是，职业教育作为一种教育，“应培养人的自我生存的能力，促进人的个性全面和谐地发展，并把它作为当代教育的基本宗旨”(联合国教科文组织)。用一句形象的话来阐述：受教育者应通过职业教育使自己具备一种能力，不仅能“有饭碗”，而且会有一个“好饭碗”，尤其是在丢掉这个饭碗时还能重新获得一个“新饭碗”。
综上所述，明确高等职业教育的教育类型，突显的是其生存权，高等职业教育姓：“职”，职业属性使得其在国民教育系统中具有类型的不可替代性；而强调高等职业教育在职业教育类型中的层次，凸显的则是高等职业教育的发展权，由此，初等职业教育、中等职业教育和高等职业教育又都有其名：“初”、“中”、“高”，教育属性使得其在国民教育体系中具有层次的不可替代性；明确高等职业教育的作用定位，则更多地彰显高等职业院校存在与发展的
理性思考，高等职业院校的作用要在满足基于培训的社会需求的基础上凸显满足个性需求的“教育”要求，这一双重属性使得其承载着更多的社会责任而与其他社会培训机构不同。
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作者简介：姜大源，中华人民共和国教育部职业技术教育中心研究所所长助理，《中国职业技术教育》杂志主编、研究员。(北京100816)
原载于人大复印资料《职业技术教育》2008年第9期
